Сразу оговорюсь: я как преподаватель (и как бизнес-тренер) – не просто горячий сторонник компетентностного подхода, а вообще считаю его единственно приемлемым. Кстати, советское образование, о котором столько ностальгируют, было основано на нем же. Удивлены? Об этом не говорили, потому что, с одной стороны, термина такого не было, с другой – в советской школе педагогики этот подход считался настолько естественным, что и обсуждать было нечего.
Задним числом ясно, что обсуждать было надо. Когда началась перестройка, и образование стало распадаться вместе с обществом, вот это «непроговоренное и неакцентированное» стало растворяться и исчезать. Оно вернулось спустя 20 лет под названием «компетентностный подход», но было встречено в штыки. Почему? Потому что дьявол в деталях. Разберемся по порядку.
Логика компетентностного подхода
Весь компетентностный подход завязан на результат обучения, который получил название компетенции. Компетенция (от лат. competere «соответствовать, подходить») – круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен.
Результат обучения и его формулировка настолько важны, что мы обсудим их подробно ниже. Забегая вперед, могу сказать, что протесты против компетентностного подхода вызваны как раз неудачными, а порой просто неуместными или дурацкими, формулировками результатов обучения.
В этой публикации «преподавателем» обозначают любого обучающего независимо от уровня обучения: учителя в школе, препода в вузе, тренера в компании... Если должность названа более узко, например, учитель, то речь идет только о школе. Аналогично под «учеником» понимается любой обучаемый. Если же подразумевается определенный уровень образования, то используется характерное для него обозначение обучающегося: студент, слушатель и т.п.
А сейчас вернемся к логике компетентностного подхода. Она требует следующей последовательности шагов преподавателя при разработке курса / темы / изучаемого вопроса:
- Заявляем результат обучения. Например, при изучении финансового анализа это «умение провести финансовый анализ деятельности компании и презентовать его результаты руководителю так, чтобы он их понял, даже не будучи финансистом».
- Разрабатываем способы проверки результатов (проверочные задания) – потому что и преподаватель, и сам ученик должны понимать, научился ученик или нет. Преподаватель – для контроля хода обучения, ученик – для того же плюс мотивация к дальнейшему обучению. Если ты не понимаешь, научился или нет, какой смысл учиться дальше? Еще раз подчеркиваю: ученику самому должно быть понятно, научился он тому, что было нужно, или нет! Даже первокласснику. В том же финанализе такой проверкой является проведение финансового анализа какой-либо публичной компании, отчеты которых есть на сайтах, и защита результатов перед соучениками (совсем хорошо, если одну компанию анализируют несколько человек и сравнивают результаты и мнения). Примечательно, что каждый шаг внутри общей схемы финансового анализа тоже является проверочным заданием, и ученику ясно, прошел он этот шаг или нет.
- А теперь подбираем или разрабатываем учебные материалы, чтобы пользуясь ими, ученик мог выполнить проверочные задания. Все, что прямо или косвенно не нужно для выполнения проверочных заданий, то есть для достижения результатов обучения, должно выбраковываться.
Все или почти все проблемы современного образования возникают потому, что преподаватели / тренеры / учителя ведут обучение, если можно так выразиться, в обратном порядке: «дают» учебный материал в расчете, что на выходе будет получен нужный (кому, кстати, и какой?) результат обучения. Соответственно, все участники образовательного процесса судят о ходе обучения по умению выполнять ни к чему не привязанные проверочные задания. Потом жалуются, что уровень подготовки падает.
Таким образом, разрывы логики компетентностного подхода могут возникать между ее любыми шагами:
- Проверочные задания могут не полностью соответствовать заявленным результатам обучения.
- Учебные материалы могут не в полной мере соответствовать проверочным заданиям: не только быть недостаточными, но и избыточными. Для ученика плохи оба варианта – как не находить того, что нужно для выполнения, так и изучать материал, который потом неясно, как использовать и с чем он связан.
На рабочем месте уровень специалиста оценивается по его умению решать профессиональные задачи. А при обучении происходит наоборот: если ученик решает проверочные задания – он типа обучился. Но при этом игнорируется важнейший момент, что в реале профессиональные задачи очень и очень разнообразны, возникают в определенном контексте, а их решения проверяются практикой. Ученик же чаще выполняет в качестве проверочных всего лишь учебные задания.
Реплика в сторону первая. В первые месяцы локдауна, весной 2020, читала отзывы учителей о вынужденном экстренном переходе на дистанционный формат: как их плохо слышно, как им неудобно показывать картинки из учебника в камеру... Но это недостатки не дистанционных образовательных технологий, а квалификации учителей. Потому что они делают сложно то, что делать не надо вообще. В данном случае – не надо самим объяснять. В Интернете достаточно чудесных видеоуроков практически по всем предметам и темам. Их можно посмотреть вместе с учениками, отслеживая их реакцию (все онлайн-платформы умеют показывать видео), а потом разобрать непонятные или спорные моменты. Со старшими школьниками, студентами и выше можно даже и вместе не смотреть – пусть посмотрят сами, а с преподом займутся выполнением проверочных заданий. Но учителя так делать не хотят, потому что их усилия в этом случае требуется сместить с «объяснил – и свободен» на достижение результатов обучения. Через контроль деятельности ученика с проявлением полузабытой, а чаще просто забытой педагогической настойчивости, через ответы на вопросы и работу с претензиями и пр. Короче, надо из говорящей головы становиться полноценным тьютором. Лениво.
Реплика в сторону вторая. Советское образование было качественным, потому что требования к выпускникам менялись медленнее, плюс была система методической помощи учителям. Методисты успевали найти задания, которые отражали готовность выпускника к вузу, а потом готовили учебники, по которым учителям было удобно объяснять. Это и был компетентностный подход в действии.
Поверьте, если бы эта система сохранилась до наших дней, она была бы не лучше нынешней, а хуже – слишком высоки темпы изменений. Стоило бы паре «централизованных» методистов отстать, и их косяк прошел бы по всей системе образования. В масштабах общества в целом целесообразнее риски оставить на уровне отдельных образовательных организаций.
Фрактал результатов обучения
При компетентностном подходе успех обучения в первую очередь опирается на способность составителя курса описать результаты обучения в наблюдаемо-осязаемой форме. Простой пример с финанализом. Первый шаг – чтобы взял в руки (вывел на экран) баланс и отчет о прибыли и убытках и начал на них предметно смотреть. Второй – чтобы нашел основные показатели, пользуясь учебными материалами (если раньше с отчетностью дела не имел, то лучше выделить цветом на бумаге, а не на экране). Третий – расчет стоимости компании методом чистых активов.
Метод чистых активов применим к оценке реального бизнеса нечасто. Но студенты и слушатели, во-первых, начинают пользоваться финансовой отчетностью, а во-вторых, получают первые практически значимые результаты. Они уже рассчитали ориентировочную стоимость бизнеса! Это не страшно! Это не больно! Рассчитывать, конечно, а не смотреть на результат, если вы – владелец. Это посильно! С этого момента убеждать, что финансовый анализ – штука полезная и несложная, уже не приходится. Мотивация к изучению финанализа как проблема исчезает.
Примерно так же дело обстоит и с другими видами бизнес-анализа – стратегическим, маркетинговым... Но с большинством дисциплин, особенно общего плана (математика, история) заметно сложнее. Поэтому, как обещано выше, рассмотрим подробнее результаты обучения.
Первое и, возможно, главное – результаты обучения по курсу в целом должны «распадаться» на результаты обучения по темам и вопросам или хотя бы согласовываться между собой.
Читатель уже понял, что с финансовым анализом в этом плане все в порядке: изучаешь аспект за аспектом, нанизываешь на общую ленту, а в конце по определенным правилам оформляешь. И результат обучения, заявленный выше, достигается в полуавтоматическом режиме.
Но если мы изучаем, скажем, математику, то сложности накатывают сразу. Что является результатом обучения математике в целом? Ясно, что это зависит от желаемого уровня. Но все-таки? Можно ли предложить какой-то принцип?
Постулируем два момента, примеры которых встречаются на каждом шагу:
- Если результат обучения по курсу в целом преподаватель не может сформулировать в наблюдаемо-осязаемой форме (шаг 1), то на его место ученик (и не только) ставит шаг 2 – умение выполнять проверочные задания. Нередко проверочные задания пытаются выполнить сразу, не залезая в учебные материалы.
- Если проверочные задания разрозненны, то каждое из них способно проверить только ограниченный круг знаний, умений и навыков. Чтобы проверить результаты обучения по курсу в целом, нужна «итоговая контрольная» или что-то аналогичное.
Когда мы обучали преподавателей вузов разработке электронных курсов в Moodle, в том числе, как работать с деревом компетенций, именно математики чаще других с вызовом спрашивали: «А что у нас является результатом обучения?». Предполагалось, что в таком уникальном предмете он неформулируем и, соответственно, неопределим. На самом деле все просто: если преподаватель не может результат обучения описать лаконично, то указывает, что ученики должны уметь делать после обучения. Доказывать теоремы, решать задачи (какие?), что-то еще …
Уровни обучения применительно к решению задач тоже описываются достаточно просто:
Однако простота эта обманчивая: преподавателю нужно приложить достаточно усилий, чтобы подобрать задачи и ситуации. Дело благодарное, окупается быстро, но сойти с привычной колеи не каждый решается. И главное – больше не получится кивать ни на систему, ни на тупых учеников, ни на технические трудности. Только сам, только твое дидактическое мастерство и твоя же педагогическая настойчивость.
Как это все относится к бизнесу? Очень просто. Если компании нужно, чтобы сотрудники чему-то научились, то это «что-то» и должно быть результатом обучения. Проверочные задания должны быть максимально приближены к реальной деятельности и вот это «что-то» проверять. Как вариант – выполнение «этого» должно улучшиться после обучения. Учебные материалы должны помогать сотрудникам выполнить проверочные задания.
Если нужно, чтобы сотрудники научились пользоваться КИС – не рассказывайте, как она устроена, какой у нее интерфейс. Заставляйте пользоваться и показывайте типовые действия и решения. Не сделали базу таковых? Начинайте накапливать, а если вы заказчик, то заранее проверьте ее наличие.
Хотите внедрить бизнес-аналитику? Аналогично – не надо рассказывать про формулы языка DAX, про них отлично рассказал сам разработчик в открытом доступе. Рассказывайте, как и почему каждую из них применять, каковы типичные ошибки, почему появляются сбои и т.д. Ах, сами не умеете? Или боитесь, что ученики слишком быстро обгонят учителей? При правильном подходе к обучению такое возможно.
Если какой-либо шаг отклоняется от описанных требований, то учиться можно, но толку будет меньше. Или не будет совсем – уж как повезет.
Под занавес
Несколько лет назад мне довелось обсуждать разработку большого комплекта электронных учебных курсов с одним из руководителей компании из списка топ-500 РФ. Компания торгово-производственная, а комплект был ориентирован на продавцов, в т.ч. на обобщение и распространение опыта лучших из них. Хорошая задача, ее решение обеспечит компании отчетливый прирост продаж.
Обсуждение шло уверенно, мне казалось, что мы друг друга вполне понимаем. Пока собеседник не спросил, как я собираюсь добиться «вау-эффекта». Вопрос меня удивил, я попросила объяснить, что имеется в виду. Оказывается, всякие технические фишки типа дополненной реальности, на которые компания уже даже средства в бюджете запланировала. Я объяснила, что при поставленной задаче дополненная реальность нужна скорее покупателю, чтобы видеть продукты компании в лучшем виде. А продавцу нужно уметь продавать, выявлять потребности клиента, держать в голове, а лучше в мобильном приложении, таблицы или алгоритмы выбора подходящего товара и т.д. Что у продавцов надо собрать запросы на результаты обучения, что у лучших, опыт которых планируется распространить, выявить алгоритмы выбора, которые могут быть даже для них скрыты… короче, шла по шагам компетентностного подхода.
Угадайте, состоялось ли сотрудничество?
Читайте также:
Коллеги! Публикация оказалось достаточно большой, место закончилось, а вопросов в этой теме еще много.
Поэтому для развития темы предлагаю желающим в комментариях писать, для каких курсов им интересно сформулировать результаты обучения, а я изложу свое мнение, в т.ч. можно и в личку. Это первое.
Второе. Логику компетентностного подхода я изложила, но к нему примыкают и другие вопросы – например, формирование дерева компетенций, уровни освоения и т.д. Интересны ли публикации на эту тему? Если да, то сделаю.
Лао-цзы сказал: «Когда ученик готов, учитель появится сам. Когда ученик действительно готов, учитель исчезнет»
Нельзя обучить того, кто не готов учиться.
А у нас сейчас учитель приходит, когда ученик не готов, и не уходит, когда ученик уже перерос своего учителя.
Никакие методы кнута и пряника не заставят учится. Но, если ученик готов учится, то и никакие методы не нужны. Они будут не только бесполезны, но и просто мешать процессу обучения.
P.S. Великий педагог Антон Семёнович Макаренко всё-таки служил в НКВД и занимался перевоспитанием трудных подростков в колонии для малолетних преступников. И то его методы не понравились Советской власти. Много вольности.
Отличная статья. Глубокая, продуманная. Респект автору, тем более что автор - практик. Однако вопрос: причем здесь компетентностный подход?
Я, в отличие от автора, являюсь убежденным противником компетентностного подхода, а со статьей и позицией автора солидарна. По одной простой причине: судя по примерам, автор предлагает обучать практикам деятельности, а не развивать пресловутые компетенции (критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация или иные вариации на тему). Некоторые умельцы насчитывали в свое время до 36 корпоративных компетенций, а другие утверждали, что в их уникальных условиях требуется развивать еще больше, хотя в цифрах путались.
Это не значит, что, например, критическое мышление - это плохо. Конечно, нет. Но развивать отдельно взятую компетенцию, в их современном понимании, это все равно, что заниматься вивисекцией в анатомическом театре. Человек в своей деятельности проявляет себя как целостная сущность, а не расчленная на компетенции.
Цели обучения и их примеры, которые приводит автор, являются практическими знаниями и навыками, а в бизнесе цели обучения совпадают с целями и задачами бизнеса (собственно, и подход так называется - бизнес-интегрированное обучение/ БИО). Это обучение регулярным практикам деятельности - функциональной или управленческой (например, продажи, работа с проблемной задолженностью или проведение совещаний). Подробнее о БИО можно посмотреть в книге "Обучение в бизнесе. Кто кому Пигмалион".
Мы задаемся более прозаичными вопросами "как учить что бы получить?".
Касательно угадать состоялось ли сотрудничество, естественно не состоялось. Поскольку правильным является не то что действительно необходимо для реализации целевой функции, а то за что хотят Вам заплатить. Ок, обьясняю кто то заложил деньги на шлемы выбил их как важный компонент, а Вы подставляете этого человека выставляя дураком при всех. Так делать не нужно.
Вроде как и здОрово, но ни слова про анализ системности/целостности полученных знаний. Сейчас любят давать фрагменты, не показывая ни "зачем", ни "почему". У нас после одного семинара, помню, топы вышли с констатацией факта, что про систему управления компанией (именно как систему) они первый раз в жизни услышали. Хотя учатся регулярно всякой интерtсной фигне )))
научить нельзя, ожно только научиться....
Поддерживаю.
Математика является надсистемной дисциплиной для прикладных областей. Математике можно научить через решение задач, проблема начинается когда в прикладную область нужно вписать математическую абстракцию. Это не умеют делать большинство инженеров. Проверено.
Не думала в таком разрезе -- но, пожалуй, верно!
Кстати, по этому поводу есть 2 интересных наблюдения - в Казахстане и в России.
У меня хорошие навыки подготовки всяких отчетов за счет совместной работы в Экселе и в Ворде. Сокращают трудозатраты в разы, и я охотно ими делюсь. Когда я приехала в Алма-Ату заведовать кафедрой (я отработала там 1,5 года), координатор кафедры приняла меня неласково - но скорость работы оценила и, даже надувшись на меня за что-то, становилась за спиной и смотрела, что и как я делаю. За какие-то полгода сильно повысила свою квалификацию. За это время мы с ней, как нетрудно догадаться, подружились :-). Примерно так же реагировали другие коллеги - даже при не очень дружелюбном отношении навыки старались по мере возможности перенять. Национальности у них были самые разные.
А когда мы переехали в Россию, то здесь я столкнулась именно с такой реакцией, как Вы описываете: "если я признАю, что можно делать лучше, то это что же - раньше я был дураком?" Эта позиция - сильнейший источник сопротивления и помеха в развитии. Как ее пошатнуть, я не знаю.
Не было такой задачи в рамках этой публикации. Она превосходно решается с помощью формирования дерева компетенций. Рассказать о нем?
И да, и нет.
С одной стороны, невозможно научить человека, который учиться не хочет.
С другой - если человек научиться хочет, то результативность его обучения очень сильно зависит от преподавателя. Примеры привести?